Dyslectische kinderen leren lezen

Dyslectische kinderen leren lezen

Hoofdstuk 1 – Goed leesonderwijs 1.1 Leesstadia De eerste fase is de pre-alfabetische fase. Het kind maakt sterk gebruik van visuele karakteristieken van letters en woorden. Dit werkt zolang het om een beperkt aantal woorden gaat. In de partieel alfabetische fase lezen kinderen woorden doordat ze een beperkt aantal letters binnen die woorden in klanken kunnen omzetten. Ze lezen op grond van partiële verklanking van de letters: partial cue. In de volledig alfabetische fase komt het kind onder invloed van impliciet of expliciet leesonderwijs, waarin het leert om letters te associëren met klanken. Ze hebben hiervoor kennis nodig van grafeem- foneemrelaties (letter-klankkoppelingen). Het kind gaat spellend lezen en plakt de klanken aan elkaar om woorden te vormen. In de geconsolideerde alfabetische fase automatiseert de orthografische kennis (schrijfwijze van woorden). Het kind gaat langzamerhand vloeiend lezen. Veel oefening is nu noodzakelijk.

1.2 Leesproblemen Als de leerling zichzelf als een incompetente lezer gaat zien, vermindert de motivatie. Faalervaringen leiden tot een verlies aan zelfvertrouwen. Ernstige leerproblemen vormen een risicofactor die tot stemmingsproblemen of stemmingsstoornissen kunnen leiden. Kinderen reageren verschillend om hun leerproblemen; een combinatie van kindeigen en omgevingsfactoren spelen hierin een rol.Sommige maatregelen die we treffen om zwakke lezers beter te helpen, kunnen onbedoelde negatieve

effecten hebben:

• Groeperen op basis van leesniveau

Voor de zwakke lezers is een op basis van niveau uniform leesgroepje vaak demotiverend en stigmatiserend

• Apart lesprogramma voor de zwakke lezer

De klassikale instructie is niet meer relevant. De hoeveelheid instructietijd voor de zwakke lezers is minder. En de hoeveelheid directe instructietijd is juist bepalender voor de vooruitgang dan de hoeveelheid verwerkingstijd

• Onvoorbereid hardop lezen

Dit is slecht voor het zelfvertrouwen en slecht voor de ontwikkeling van de leestechniek. Het leidt tot lezen zonder begrip

1.3 Dyslexie bij allochtone kinderen Dyslexie bij allochtone kinderen komt net zo vaak voor, maar wordt minder gesignaleerd omdat het vaak wordt toegeschreven aan de al bestaande taalachterstand. Een geringe kennis van en ervaring met de Nederlandse fonologie, de woord- en zinsbouw en de woordschat, leidt tot meer problemen met het leren van de letter-klankkoppeling: het leestempo is daardoor trager en er worden meer lees- en schrijffouten gemaakt. decodeerproblemen zijn redelijk te verhelpen met expliciete instructie. De oorzaak voor problemen bij begrijpend lezen is geringe woordenschat.Bij de begeleiding van allochtone leerlingen speelt een aantal bijzondere problemen een rol:

• Zowel de leerling als zijn ouders kunnen een lager belang toekennen aan het goed leren lezen

en schrijven

• Vanuit familiegeschiedenis kan er reden zijn om in twijfel te trekken dat een goede opleiding

leidt tot betere arbeidskansen

• De normen en waarden van de leerkracht en de leerlingen zijn ouders lopen sterk uiteen

Wat betreft de toepassing van leesmethodieken verschillen allochtone kinderen niet van autochtone leerlingen. Bij de interactie over de leesstof met de leerkracht wel rekening houden met culturele 1 / 3

verschillen. Nederlandse kinderen zijn vaak vrijer, en ook zijn niet alle kinderen de vraag-en- antwoordsessies gewend, waarbij één kind antwoord geeft.

1.4 Preventie Niet alle taalzwakke of fonologisch zwakke kleuters hoeven lees- en spellingproblemen te krijgen.Misschien is de allerbelangrijkste maatregel om het aantal uitvallers met lezen te beperken, het inzetten van de allerbeste docent van de school in groep 3. Coaching in de vorm van supervisie en permanente bijscholing zijn zeer wenselijk om de eigen beroepsvaardigheden te verbeteren. Als men kinderen uit risicogroepen betere kansen wil geven om succesvol te leren lezen, zal men ze in groep 1 en 2 veel gelegenheid moeten geven hun taalvaardigheid te vergroten. De woordenschat moet worden vergroot.Ook moeten ze ‘begrijpend leren luisteren’. Ook moet het fonemisch bewustzijn worden ontwikkeld.Ook in groep 3 valt er veel preventiefs te doen. Men kan veel leesproblemen voorkomen door direct de risicoleerlingen extra hulp te geven: pre-teaching om remedial teaching te voorkomen.

1.5 Lezen moet motiveren Er moet veel aandacht zijn voor het stillezen en het voorlezen. Er is veel aandacht voor leesbeleving en leesstrategieën. Er ontstaat betrokkenheid door het herkennen van de inhoud, te praten over de inhoud, na te denken over de inhoud en nieuwsgierigheid naar het onbekende van de inhoud. Om het leren lezen voor alle kinderen leuk te maken, zijn een positieve, steunende pedagogische aanpak en goede kinderliteratuur nodig. Om de communicatieve aspecten van lezen goed tot hun recht te laten komen, moet het gesprek voer de tekst een belangrijke plaats krijgen. Het doel van dit gesprek is in eerste instantie het leesbegrip. Het doel van lezen is betekenis te ontlenen aan geschreven woorden en tekst. De leesinhoud moet daarom voor kinderen relevant en interessant zijn. Er dienst meer aandacht te zijn voor kinderliteratuur. Het is zeer zinvol om actief aan boekpromotie te doen.

De indeling van boekjes in AVI-niveaus gebeurt met behulp van een formule die uitgaat van de gemiddelde zinslengte en de gemiddelde woordlengte. Leerlingen oefenen doorgaans met boekjes die één niveau hoger zijn dan het niveau waarop voldoende is gescoord. Boekjes van lage AVI-niveaus zijn vooral bedoeld om te leren decoderen.

1.6 Pedagogische en organisatorische randvoorwaarden Pedagogische aspecten Het is van cruciaal belang dat de leerkracht een prettige, veilige, positieve omgeving schept waarin geoefend wordt. De leerkracht moet een positieve houding naar het kind hebben: het kind stimuleren, bemoedigen en geruststellen. Het is van groot belang dat de leerkracht hoge verwachtingen heeft van elk kind, en die verwachtingen ook ‘uitstraalt’. Falen moet worden voorkomen. Het is van belang om terughoudend te reageren op leesfouten en zelfcorrectie te stimuleren.

Organisatorische aspecten Een goed programma voor leesonderwijs is teamwork. Vanaf groep 1 tot en met groep 8 wordt er gewerkt aan de communicatieve taalvaardigheden, aan leesmotivatie en aan voorkomen van falen. De kinderen worden daarbij zo veel mogelijk geactiveerd. Het vergroten van de hoeveelheid instructietijd dient een hoge prioriteit te hebben.

1.7 Interventie

We onderscheiden vier niveaus van instructie:

• Goed leesonderwijs met veel interactieve directe instructie. In de eerste fase is het onderwijs

gericht op klank/tekenkoppelingen, auditieve analyse en synthese, woorden lezen en spellen, en voorlezen. In de tweede fase op leeservaring en begrip, en op voorlezen

2. Extra instructie in de klas door:

• Hoge frequentie 2 / 3

• Gebruik te maken van faciliterende technieken
• Gerichte feedback, succeservaringen creëren

Extra instructie door ouders of peertutors, vaak met behulp van spelvormen en voorlezen

• Het hanteren van vaststaande intensieve instructieprogramma’s die liefst via voorinstructie

aansluiten bij de gehanteerde leesmethode

• Het geven van een gespecialiseerde, op het kind gerichte begeleiding die aansluit bij de

leesmethode en waarbij de begeleidingsrelatie sterk als middel wordt gehanteerd Het geven van vervangend leesonderwijs in zogenaamde RALFI-groepen

Succesvolle interventies (instructieniveaus 2 t/m 4) hebben de volgende gemeenschappelijk

eigenschappen:

• De duur van de interventie; gedurende het hele schooljaar
• De hoeveelheid instructietijd
• Het lezen van zinvolle teksten
• Schrijven is een belangrijk element
• De leesmaterialen die gebruikt worden variëren
• Elk programma voorziet in zorgvuldig gepland vordering-onderzoek

Hoofdstuk 2 – Kleuters goed voorbereiden

2.1 Kleuters voorbereiden op het leren lezen en spellen De werkwijze van een groot gedeelte van het peuter- en kleuteronderwijs kan als ‘ontwikkelingsgericht leren’ worden gekenschetst: het doel is het bevorderen van de ontwikkeling in de breedste zin, er is vooral sprake van spontaan, incidenteel leren en een gedetailleerd programma ontbreekt. Het risico van deze benadering is dat in de praktijk blijkt dat er te weinig aandacht wordt besteed aan de taalontwikkeling van de kleuters. Op drie gebieden moet er gericht gewerkt worden om kleuters goed voor te bereiden op het lees-en schrijfonderwijs: de mondelinge taalvaardigheid, de luistervaardigheid en de vaardigheden met de geschreven taal.

Mondelinge taalvaardigheden Een leerkracht moet veel meer aandacht besteden aan interactief en dialogen met en tussen individuele leerlingen en groepjes van leerlingen. De leerlingen zijn dan actiever betrokken en nemen intensiever deel aan gesprekken. Een kleine groep biedt een veilige situatie om te oefenen met nieuw te verwerven vaardigheden. Ook een kringgesprek levert in een kleine groep meer rendement op. Persoonlijke verhalen in een kringgesprek stimuleren de communicatieve competentie, vele taalvaardigheden, de denkontwikkeling en het waarderen van verhalen over ervaringen en belevenissen van anderen.Het is van groot belang dat de leerkracht de leerlingen een rijke leeromgeving biedt met betekenisvolle contexten. De leerkracht verduidelijkt de betekenis van een woord waar nodig en stimuleert de leerlingen te vertellen over nieuwe woorden die ze buiten school zijn tegengekomen.

Luistervaardigheid Luistervaardigheid doet een beroep op dezelfde taalbegripsprocessen als leesvaardigheid, en dezelfde taalvaardigheden en kennis moeten erbij worden geactiveerd. Voorlezen is een belangrijke manier om het begrijpend luisteren te stimuleren. De vorm waarin wordt voorgelezen en de manier waarop, zijn sterk bepalend voor de behoefte van een kleuter; een interactieve leesstijl heeft meer effect op de taalontwikkeling dan een leesstijl die tot passief luisteren aanzet. Voorlezen blijkt effectiever te zijn als het individueel of in een kleine groep plaatsvindt. Er is dan meer gelegenheid voor de zeer gewenste interactie.

• / 3