Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context

Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context

H1 Diagnostisch proces in het onderwijs: de rol van contextfactoren, veranderbaarheid en positieve elementen Diagnostiek kent een doel: het beantwoorden van een vraag en het nemen van een beslissing in dat kader.Deze beslissing kan betrekking hebben op het stellen van een diagnose of het geven van een advies.Diagnostiek is nodig wanneer een beslissing niet te nemen is omdat specifieke informatie ontbreekt. Het doel van diagnostiek is dan het gericht verzamelen van de vereiste informatie zodat de vraag beantwoord kan worden.

• Diagnostische vraagstellingen en procedures

1.1 Typen diagnostiek: doelen, functies en vraagstellingen

Rispens, Carlier en Schoorl onderscheiden de volgende doelen of functies van diagnostiek:

• probleemoplossing: hoe zit het probleem in elkaar, welke factoren spelen een rol en wat wordt geadviseerd

ter opheffing of vermindering van het probleem

• plaatsing, bij een plaatsbeslissing
• selectie: de kans van slagen van de cliënt of de meest geschikte persoon voor een bepaalde functie of

opleiding

• classificatie: de categorie waartoe de cliënt behoort, vaak in termen van een classificatiesysteem

e) evaluatie: het effect van een bepaalde interventie.

Doel A verschilt van B t/m E. Het doel van probleemoplossing correspondeert namelijk met een brede, open probleemstelling, terwijl de doelen B t/m E betrekking hebben op smallere, specifieke probleemstellingen.Drie soorten diagnostische vraagstellingen: onderkennend (classificatie), verklarend (probleemoplossing) en indicerend/adviesgericht (probleemoplossing en plaatsing). Andere vorm van indicerende diagnostiek is veranderingsgerichte diagnostiek. Dit verwijst naar het vroegtijdig beproeven en evalueren van een aanpak om gedurende het diagnostisch proces zicht te krijgen op wat al dan niet kansrijke interventies zijn.Een vierde type dat aan de andere drie vooraf gaat is de verhelderende diagnostiek. Ook hier geldt dat bij verschillende vraagstellingstypen en –vormen een specifiek type antwoord hoort.Nog twee andere vormen van diagnostiek: preventieve diagnostiek, dat gaat vooraf aan de individuele diagnostiek gericht op probleemoplossing. En begeleidingsgerichte diagnostiek dat op begeleiding gericht is en valt onder indicerende/adviesgerichte diagnostiek.Evaluatieve diagnostiek kan zowel toegepast worden tijdens de uitvoering van een interventie of behandeling, als na afloop. Evaluatie tijdens de interventie (monitoring) is erop gericht om op gezette tijden vast te stellen of de interventie wel wordt uitgevoerd zoals gepland en of de voorlopige effecten wel in de goede richting gaan en overeenstemmen met de verwachting. Evaluatie na afloop van de interventie vindt plaats om het uiteindelijke effect van de aanpak te bepalen.

1.2 Wat is het eindproduct dan wel antwoord bij de verschillende vraagstellingen?Verhelderende diagnostiek heeft als resultaat: een ordening van de klachten die de cliënt onderschrijft en herkent en waarop zijn hulpvragen betrekking hebben.Bij een onderkennende vraagstelling kan het eindproduct van het diagnostische proces verschillende soorten uitspraken dan wel antwoorden op de hupvragen van cliënten omvatten, namelijk (1) een objectieve beschrijving van aard, omvang en ernst van een specifiek probleem, (2) een niveaubepaling van bepaalde ontwikkelingsgebieden of schoolse vaardigheden en (3) de categorie of stoornis waartoe het probleemgedrag van de cliënt volgens een classificatiesysteem behoort.In geval van preventieve diagnostiek zien we opnieuw de zojuist genoemde niveaubepaling terug, maar nu met als doel het voortijdig signaleren van achterstanden, zodat het ontstaan van problemen is te voorkomen door middel van extra ondersteuning.Verklarende diagnostiek mondt uit in een samenhangend beeld waarin één of meer condities met een bepaalde mate van waarschijnlijkheid als verklaring voor het probleem gelden, dat wil zeggen een bijdrage hebben geleverd aan het ontstaan dan wel aan het in stand houden van de problematische situatie. 1 / 4

Bij een indicerende vraagstelling behelst het eindproduct vaak een uitspraak dan wel antwoord op de hulpvraag over empirisch en/of theoretisch onderbouwde aanbevelingen voor één of meer mogelijke interventies of soms ook de conclusie dat een bepaalde interventie niet wenselijk of nodig is. In het geval dat er een begeleidingsgerichte vraagstelling ligt, gaat de indicerende diagnostiek nog een stap verder en is deze gericht op een uitspraak over de specifieke onderwijsbehoeften van een kind en de hiermee samenhangende ondersteuningsbehoeften van zijn opvoeders en dus op een specifieke invulling van de begeleiding die kind, leerkracht en ouders nodig hebben. Om de kans van slagen van een advies zo groot mogelijk te maken, kan indicerende diagnostiek ook een veranderingsgerichte vraagstelling omvatten. Dit kan een uitspraak opleveren over de daadwerkelijke veranderbaarheid van bepaald gedrag van het kind en diens opvoeders onder invloed van een bepaalde interventie, alsmede over de handelingsruimte van de opvoeders in dit kader, met andere woorden een uitspraak over hoe kasrijk een interventie in dit individuele geval is.

• Fasen en stappen in verschillende diagnostische procedures

De hypothesen dienen vooral gebaseerd te zijn op algemene wetenschappelijke (theoretische en empirische) kennis, waardoor er een nadruk ligt op de deductieve fase van de empirische cyclus. (volgens De Bruyn et al.) Er is ook een belangrijke rol weggelegd voor de beschikbare voorinformatie over het probleem en Rispens et al.zijn van mening dat hypothesen gegenereerd dienen te worden op basis van een combinatie van algemene kennis en informatie over het specifieke geval.Ruijssenaars heeft de diagnostische cyclus geïntegreerd in een overkoepelende behandelingscyclus. Alleen Tak en Veerman/Begeer is diagnostiek en begeleiding echt geïntegreerd in één cyclische procedure.Een derde verschil is dat alleen de procedures van Tak en Veerman/Begeer en Pameijer en Van Beukering expliciet de mogelijkheid bieden om de fase van nieuw onderzoek over te slaan. Een laatste verschil is de uitwerking in concrete aanwijzingen en voorbeelden. De procedure van Tak en Veerman/Begeer biedt de gebruiker in dit opzicht minder handreikingen dan de andere drie. Daarnaast is alleen het HGD-model (handelingsgerichte diagnostiek) van Pameijer en Van Beukering toegepast op en uitgewerkt voor diagnostiek in de onderwijspraktijk. 2 / 4

2.1 Screening versus gericht diagnostisch onderzoek Het doel van screening is om in een kort tijdsbestek een overzicht te krijgen van diverse domeinen en aspecten van het functioneren en de relatief sterke en zwakke elementen hierin. Er kan gedacht worden aan het in kaart brengen van mijlpijen van de cognitieve, sociale, emotionele en lichamelijke ontwikkeling, maar ook aan het meten van het niveau van leervorderingen op de verschillende schoolse vaardigheden.Een dergelijke screening kan buiten de context van individueel diagnostisch onderzoek in het kader van preventie plaatsvinden. Zo kan men eventuele problemen of achterstanden in de ontwikkeling vroeg signaleren en vervolgens snel met relatief simpele middelen ingrijpen om erger te voorkomen. Deze preventieve screening gebeurt vaak standaard, op gezette tijden bij ieder kind, bijvoorbeeld op consultatiebureaus, peuterspeelzalen, voorscholen of kleuterscholen en in het basisonderwijs. Periodieke screening in het basisonderwijs gebeurt groepsgewijs met behulp van het leerlingvolgsysteem. De leerontwikkeling van ieder kind van de eerste tot en met de laatste klas wordt in kaart gebracht. Er wordt minder aandacht besteed aan het sociaal-emotioneel functioneren dan aan de leerontwikkeling in de periodieke screening na de kleutertijd.De term screening wordt ook binnen de context van individuele diagnostiek gebruikt voor het inwinnen van bredeband-informatie ter verkenning van de problematiek van een individueel kind. Deze informatie wordt in het begin van het diagnostische proces verzameld. Screeningsonderzoek verschaft een eerste indruk van de aard, ernst en omvang van de problematiek, alsmede aanknopingspunten voor de richting waarin het onderzoek verder moet gaan. Het levert informatie op grond waarvan een diagnosticus specifieke onderkennende hypothesen kan formuleren.Soms zijn instrumenten voor preventieve screening ook geschikt voor screening in het kader van een individueel diagnostisch onderzoek. Instrumenten die in een diagnostisch onderzoek in het kader van screening worden gebruikt zijn soms ook nuttig in de fase van het formuleren van hypothesen ter voorbereiding van het gerichte onderzoek.

2.2 Indicerende versus begeleidingsgerichte diagnostiek Indicerende diagnostiek heeft als eindproduct een aantal onderbouwde aanbevelingen voor één of meer mogelijke interventies, waarbij interventie ruim opgevat wordt en zowel kan verwijzen naar onderwijsaanbod als naar buitenschoolse behandeling. Het gaat in deze fase in de eerste plaats om globale interventiedoelen en daarbij passende typen interventies. Toch is niet altijd eenvoudig te bepalen wat nog globaal is en wat onder de nadere specificering in de begeleidingsfase valt. Zo zijn in een onderwijssetting op een continuüm van specifiek naar globaal de volgende interventies te vinden: toepassing van een specifieke pedagogische, didactische of organisatorische maatregel, het toepassen van een bepaalde leermethode, programma of methodiek waarin diverse maatregelen systematisch uitgewerkt zijn, een begeleidingsprogramma voor de leerkracht waarin de leerkracht leert passende maatregelen te nemen en verwijzing naar een school voor speciaal of buitengewoon onderwijs. Bij de laatste interventie spreekt men in onderwijskringen meestal over een plaatsingsbeslissing. Er wordt vooral nagegaan of het kind, gezien zijn kenmerken, baat zal hebben bij een bepaalde begeleiding of voorziening en aan de eventuele toelatingseisen voldoet. Als het alleen om plaatsing gaat, kan je spreken over indicatiestelling in enge zin. Een stap verder dan indicatiestelling in enge zin gaat de begeleidingsgerichte diagnostiek. Deze vorm is gericht op het vellen van een oordeel over de specifiekere invulling van de begeleiding. De invulling van adviesgerichte diagnostiek omvat beide, dus zowel plaatsing als begeleidingsgerichte diagnostiek en kan indicatiestelling in ruime zin genoemd worden.Zolang het in de indicerende fase gaat om het kiezen van voorlopige globale interventiedoelen en het beproeven van de kansrijkheid van bepaalde specifieke interventies tijdens het diagnostisch proces, behoort dit tot het terrein van de diagnosticus. Maar indien er specifieke doelen worden vastgesteld, op basis van een advies en een afgerond diagnostisch proces, dan bevindt de diagnosticus zich op het terrein van de begeleider of behandelaar.

2.3 Tot besluit Het kan om een aantal redenen nuttig zijn om onderscheid te maken. Een eerste reden is dat het onderscheid de diagnosticus aanzet tot bewustwording van de verschillende typen vraagstellingen die aan de basis van een diagnostisch proces kunnen liggen. Het type vraagstelling, verhelderd in overleg met de cliënt, bepaalt het type proces en het type antwoord: een verheldering, onderkenning, verklaring, advies en/of evaluatie.Een tweede hiermee samenhangende reden is dat de vragen waarmee het diagnostische proces start niet altijd een diagnostisch scenario vereisten waarin alle typen/fasen vertegenwoordigd zijn.Verder geldt dat de meest complete procedure waarin diagnostiek en hulpverlening volledig geïntegreerd zijn weliswaar alle typen of fasen tot en met evaluatie omvat, maar dat de hele cyclus niet altijd door één en dezelfde professional doorlopen wordt. 3 / 4

Om de hierboven genoemde redenen kan het voor een individuele diagnosticus inzichtelijk zijn de diagnostische activiteiten, waarvoor hij verantwoordelijk is, te koppelen aan de diverse typen diagnostiek met hun eigen specifieke vraagstellingen.Het blijft belangrijk diagnostische activiteiten niet te isoleren van eerdere en latere activiteiten in het onderwijs- en hulpverleningsproces. Verder is het ook belangrijk om rekening te houden met het doel dat men met de verwijzing (voor bijvoorbeeld speciaal onderwijs) voor ogen heeft en de evaluatie daarvan.

• Handelingsgerichte benadering van het diagnostische proces

3.1 De invloed van het HGD-model in de onderwijspraktijk Nederlandse beroepsverenigingen van pedagogen en psychologen hanteren het HGD-model als richtlijn voor de beroepsuitoefening in de onderwijssector. Met de keuze voor HGD wordt afstand gedaan van de routinematige werkwijze en uniformiteit die lange tijd de norm was binnen diagnostisch onderzoek. Binnen HGD wordt uitgegaan van een expliciete en controleerbare relatie tussen de specifieke hulpvragen van cliënten enerzijds en het diagnostische traject en de antwoorden van de diagnosticus anderzijds.

3.2 Uitgangspunten van het HGD-praktijkmodel HGD is gebaseerd op zeven uitgangspunten die de vijf HGD-fasen aansturen.

• De werkwijze is doelgericht

Diagnostici streven duidelijke doelen na en hanteren een heldere, planmatige en stapsgewijze aanpak bij HGD.Er wordt in eerste instantie alleen noodzakelijke informatie verzameld. Diagnostiek is functioneel al de informatie die het oplevert bijdraagt aan het nemen van een beslissing over het perspectief van de leerling, het onderwijsaanbod of de opvoeding. Leraren of ouders hebben meestal niet alleen behoefte aan overzicht (onderkenning) en inzicht (verklaring) in de problemen, maar willen vooral ook uitzicht (advisering). HGD is met name gericht op het bieden van uitzicht. Om te waarborgen dat er alleen noodzakelijke informatie wordt verzameld, hanteert de handelingsgerichte diagnosticus in de strategiefase de ‘als-dan-redenering’ om onderzoeksvragen toe te spitsen op zijn diagnostische besluitvorming.Er wordt binnen HGD alleen nieuw onderzoek gedaan als dit functioneel is voor de besluitvorming. Soms verschaffen de intake- en strategiefase al genoeg informatie om te kunnen beslissen over de doelen, behoeften en gewenste aanpak op school en/of thuis.Het ultieme doel is dat het diagnostisch proces uitmondt in een effectief en bruikbaar advies.

• Transactioneel kader

HGD veronderstelt dat kinderen en jongeren zich niet in isolement ontwikkelen, maar in voortdurende interactie met hun onderwijsleer- en opvoedingssituatie en vrije tijdsbesteding. Deze interacties zijn transactioneel: kinderen en jongeren ontlokken reacties bij hun leraren, medeleerlingen, ouders, broers/zussen en vrienden en beïnvloeden daarmee indirect weer zichzelf. Kind- en omgevingsfactoren beïnvloeden elkaar dus wederzijds.Een transactioneel kader heeft verregaande implicaties voor diagnostiek en advisering. De diagnosticus zal zich in alle fasen van HGD op de wisselwerking tussen kind en omgeving richten. Met het analyseren van transacties tussen leerling/leraar, leerlingen onderling, kind/ouders en school/ouders wordt de situatie rondom een leerling inzichtelijk en kan een interventie worden gekozen die niet alleen gericht is op de leerling maar ook op zijn omgeving.

• Onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling staan centraal

Bij HGD gaat het er niet zozeer om te bepalen wat er mis is met het kind, maar wel om vast te stellen wat hij nodig heeft om een bepaald doel te bereiken. Hiermee verschuift de aandacht van ‘wat de leerling heeft of is’ (bijv. ADHD) naar ‘wat hij nodig heeft’ (qua instructie, opdrachten). De vragen ‘Welk doel streven we na?’ en ‘Welke aanpak heeft deze leerling nodig om dit doel te behalen?’ stimuleren diagnostici, leraren, ouders en leerlingen om anders te gaan denken: het ombuigen van probleemgericht denken naar oplossingsgericht handelen leidt tot een positievere beeldvorming en biedt opvoeders en leerlingen meer houvast. Binnen HGD zoeken betrokkenen samen naar perspectief: wat werkt bij deze leerling in een specifieke situatie? Zij proberen daartoe een aanpak doelgericht uit. Blijkt de aanpak te werken, dan wordt deze opgenomen in de aanbevelingen gebaseerd op onderwijsbehoeften. Deze behoeften zijn met hulpzinnen te concretiseren. De behoeften beschrijven in eerste instantie het wenselijke aanbod. Betrokkenen bespreken wat ze hiervan al bieden en wat nog niet. En in hoeverre het voor hen haalbaar is om dat extra’s te bieden.

• / 4